Interkomprehension (lat. inter „zwischen“, komprehension „Verstehen“) oder Gegenseitige Verständlichkeit bezeichnet die Fähigkeit, eine fremde Sprache aufgrund von Kenntnissen einer anderen zu verstehen. Gleiches gilt für unterschiedliche Dialekte. Interkomprehension findet natürlicherweise statt, wenn Menschen unterschiedlicher Sprachen miteinander sprechen, ohne auf eine gemeinsame Sprache zurückzugreifen, oder aber wenn sie Texte in Sprachen lesen, die sie weder erlernt noch in ihrer natürlichen Umgebung erworben haben. Wie das Verstehen gesprochener Sprache überhaupt findet mündliche Interkomprehension zumeist spontan und unbewusst statt. Allerdings kann die Fähigkeit durch gezielte Sensibilisierung für bereits verfügbare sog. zwischensprachliche Transferbasen und durch Training ausgebaut werden. Eine Transferbasis wie dt. kontinu/ier/lich erlaubt im Prinzip die Identifikation von en. continue, fr. continuer/continuation/continuité/continuel, it. continuare/continuità usw.
Ein Beispiel für 'natürliche' Interkomprehension ist die Fähigkeit der meisten Spanischsprachigen, das ihrer Sprache sehr nahe stehende Portugiesische hörend oder vor allem lesend zu verstehen, obwohl sie es nicht (korrekt) sprechen können. Interkomprehension betrifft zwar vorrangig die rezeptiven KompetenzenApic (Association pour la promotion de l’InterCompréhension des Langues): http://apic.onlc.fr/42-Langues-romanes-methodes.html (zuletzt aufgerufen am 14. Juli 2011)., kann aber auch eingesetzt werden, um den Spracherwerb vor allem einer zweiten romanischen oder slawischen Sprache zu beschleunigen. Interkomprehension ist ein Phänomen, das die vielsprachige kommunikative Tradition (nicht nur) der Europäer über viele Jahrhunderte begleitet hat. Interkomprehensiv basierte Kommunikation und Lernen sind weitaus älter als unsere modernen Sprachen und deren Unterricht als Mutter- und Fremdsprachen.
Interkomprehensionsforschung Die Interkomprehensionsforschung umfasst unterschiedliche Sparten und Erkenntnisgegenstände. In romanischen Ländern spielt das Verstehen oder Nichtverstehen von geschriebenen und gesprochenen romanischen Sprachen durch Sprecher, die diese Sprache nicht erworben haben, eine Rolle (z. B. Jamet 2007). Eine weitere Sparte untersucht den Erwerb von Interkomprehenskompetenz durch Romanophone; eine andere das Verhalten von Sprechern unterschiedlicher romanischer Sprachen in informeller Interkomprehension.
In Deutschland ist die Interkomprehension romanischer Sprachen Gegenstand didaktischer Forschung. Während es zunächst um die Erforschung des Erlernens einer zweiten romanischen Sprache ging (etwa Spanisch nach Französisch) (Abel 1971), hat sich der Schwerpunkt inzwischen verschoben. Hierzulande fokussiert die (didaktische) Interkomprehensionsforschung auf folgende Fragen: 1.) Wie geschieht das Verstehen einer unbekannten romanischen Sprache durch Deutschsprachige ? 2.) Wie fördert Interkomprehension die Sprachlernbewusstheit und die Sprachlernkompetenz ? 3.) Wie ist Interkomprehension an wen lehrbar ? 4.) Was sagen (kompetente) Sprachenlerner zum Mehrsprachenerwerb und zum interkomprehensiv basierten Unterricht, zu Sprachlernbewusstheit und Sprachlernkompetenz ? Es wurden didaktische Methoden entwickelt, die es erlauben, eine (fremde) Sprache auf Basis einer nahverwandten (bereits erlernten evtl. als Muttersprache) Sprache zu verstehen. Dabei gehen sie von den Gemeinsamkeiten (Transferbasen) der Sprachen aus. Unbekannte Wörter, Bedeutungen, Strukturen und sprachliche Funktionen werden erschlossen.
Abzielen der Lern- und Lehrmethode der Interkomprehension und ihre Grenzen Interkomprehension meint das Verstehen von Sprachen, die weder auf natürliche Weise erworben noch über Unterricht erlernt wurden. So verstehen Deutschsprachige auf Anhieb den niederländischen Satz Typ voor lokale en regionale informatie een plaatsnaam of de vier cijfers van een postcode en klik op OK ‘Tipp(e) für (die) lokale und regionale Information einen Platznamen (Ortsnamen) von den vier Ziffern von einem Postkode (Postleitzahl) [ein] und klicke auf OK’. Die Identifikation der zielsprachlichen Elemente liefert wichtige Informationen zu Wortschatz und Grammatik des Niederländischen, zugleich aber auch zu sog. Korrespondenzregeln zwischen der Ziel- und der Ausgangssprache: etwa voor ~ ‚für‘, een ‚ein(e)‘, plaatsnaam ~ ‚Platzname‘, Postkode ~ ‚Postleitzahl‘…; zur Wortbildung nl. –atie ~ dt. –ation…; zur Phonetik und zur Orthographie: lange Vokale werden im Niederländischen durch Doppelung gekennzeichnet: voor, naam...; zur Morphologie: der Plural wird u. a. durch -s- ausgedrückt (wie oft im Englischen und im Französischen); der Imperativ ähnelt dem deutschen Muster: typ tipp(e)…. Zugleich bleiben offene Fragen, die der späteren Klärung bedürfen (Heißt of wirklich ‚von‘ oder aber ‚oder‘?). Die Kenntnis einer zwischensprachlichen Korrespondenzregel führt bei einiger Übung zur Erweiterung des relevanten Wissens: Ist voor erst identifiziert, dann werden voor niks ~ für nichts (umsonst), wat voor – was für (wozu; what for) auf Anhieb transparent. So erweitert sich der interlinguale Intake leicht um einen lernerseitigen Autoinput. Man hat in diesem Zusammenhang auch von optimiertem Input (enhanced i.) gesprochen. Wie die Beispiele verraten, verlangt Interkomprehension nicht nur Sensibilität für Sprachen, sondern auch für die eigentliche Interkomprehensionshandlung bzw. den Lernprozess. Mentale Prozesse, wie die hier geschilderten, bilden in kurzer Zeit Routinen aus, so dass der interkomprehensive Ansatz auch eine Praxis bezeichnet, sich neuen Fremdsprachen zu nähern und das Wissen in schon bekannten Sprachen auszubauen.
Interkomprehension, Erhöhung des kommunikativen Radius, interkulturelles Lernen in europäischer und internationaler Perspektive Dass Interkomprehension den raschen Aufbau von Lesekompetenz in weiteren Fremdsprachen als den bereits erlernten bietet, erklärt das besondere Interesse der Europäischen Union an der Interkomprehension und ihrer Didaktik (Bär 2004). So heißt es in den Empfehlungen zur Entwicklung von Sprachcurricula: “…making it possible for learners to acquire partial competences in languages related to those they know or have studied already (e.g. intercomprehension)” (Beacco et al. 2010). Und im Aktionsplan Promoting Language Learning and Linguistic Diversity (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2003: 3) heißt es u. a.: „Every European citizen should have meaningful communicative competence in at least two other languages in addition to his or her mother tongue. This is an ambitious goal, but the progress already made by several Member States shows that it is perfectly attainable.“ Hinter dem Epithet „at least“ versteckt sich das Ziel einer diversifizierten und abgestuften Mehrsprachigkeit, in der die durch Interkomprehension erreichte mehrsprachige Lesekompetenz eine grundlegende Rolle spielt.
Vor allem in den romanischen Ländern findet die Interkomprehension längst weite Beachtung – Union Latine, Redinter, Euro-mania, InterRom, InterLat, Galanet u. a. m. (passim Capucho et al. 2007; Meißner et al. 2011). In einigen Kontexten erweitert die Interkomprehensionsdidaktik den kommunikativen Radius zwischen Sprachen und Sprachvarietäten, wie Romani (2010) am Beispiel des Quechua in Peru zeigt, das neben dem Spanischen als eine nationale Sprache fungiert.
Interkomprehension ermöglicht die verstehende Begegnung mit vielen fremden Sprachen. Indem sie sowohl das Gespräch zwischen Menschen unterschiedlicher Sprachen erleichtert als auch die Lektüre von Texten in vielen Sprachen erlaubt, befördert sie Empathie und das Verstehen fremder Kulturen. In einem vielsprachigen Europa ist dies nicht ohne Bezug zur Beförderung einer polyreferentiellen Identität, wie zahlreiche empirische Befunde ausweisen. All dies erklärt die Relevanz von Interkomprehension auch für das interkulturelle Lernen bzw. die Ausbildung interkultureller Kompetenz.
Erfahrungen mit Interkomprehensionsunterricht und interkomprehensiv basiertem Lernen Auch Deutschsprachigen ist die romanische oder etwa slawische Interkomprehension zugänglich, wenn diese über entsprechende Kenntnisse verfügen. Solche können als vorhanden gelten, wenn in zwei Fremdsprachen die Niveaustufe B1 erreicht ist. Erfahrungen mit sehr unterschiedlichen Lernergruppen zeigen regelmäßig, dass das interkomprehensiv basierte Lesen schon nach wenigen Stunden zu einer Kompetenzstufe in der Zielsprache führt, die der einer für den Identifikationstransfer stark herangezogenen Brückensprache entspricht. Interkomprehension ist somit eine Methode zur raschen Erweiterung der Mehrsprachigkeit in mehr als zwei Fremdsprachen. Will man die Interkomprehensionskompetenz in der Breite zugrunde legen, so sind ein diversifiziertes Schulsprachenangebot und ein reflexiver Fremdsprachenunterricht unverzichtbar. Mit der Entschlüsselung zielsprachlicher Formen und Funktionen geht eine Erhöhung der Aufmerksamkeit für das eigenen Sprachverarbeitungs- und -lernverhalten einher. Das Selbstmonitoring und die Aufmerksamkeitslenkung zwischen relevantem sprachlichen und lernbezogenen Vorwissen und 'neuen' zu erschließenden Strukturen erklären, weshalb der interkomprehensive Ansatz auch eine Strategie der Erhöhung von Selbst-, Lern- und Sprachaufmerksamkeit ist. Hier liegt die Verbindung zum autonomen Lernen.
„Je früher, desto besser.“ Diese für Vieles zutreffende Binsenweisheit gilt auch für das reflexive Sprachenlernen. Schon im Anfangsbereich des Umgangs mit fremden Sprachen bzw. des Fremdsprachenlernens spielt das Vergleichen z. B. zwischen mutter- und zielsprachlichen Strukturen eine wichtige Rolle. Morkötters (2016) Untersuchungen zeigen am Beispiel von Deutsch und Niederländisch, Französisch und weiteren Sprachen, dass bereits zu Beginn der Sekundarstufe I Lerner Sprachen- und Sprachlernsensibilität mit Hilfe interkomprehensiver Verfahren ausbilden.
Welches sind die Gründe für den Erfolg solcher Verfahren? Wie das niederländisch-deutsche Beispiel veranschaulicht, entspricht die Interkomprehension der mentalen Sprachverarbeitung, wie sie beim Verstehen sprachlicher Daten bzw. beim Spracherwerb üblich ist. Dies überrascht nicht, denn Interkomprehension ist nichts anderes als Komprehension zwischen sprachlichen Varietäten, z. B. zwischen Dialekten der eigenen Sprache. Komprehension fußt immer auf der spontanen oder erschlossenen Identifikation sprachlicher Schemata, d. h. auf der Rückführung von einlaufenden Sprachmustern (Wörter, Strukturen usw.) auf schon verfügbares Wissen, was wiederum die Konstruktion neuer Wissensschemata bewirken kann. Besonders plausibel erklären Netzwerkmodelle zum mehrsprachigen mentalen Lexikon derartige Prozesse. Aufgrund ihrer ‚Natürlichkeit‘ führt Interkomprehension zu einem sehr raschen Sprachenwachstum.
Die materiale Voraussetzung ist indes stets, dass sich zwischen den betreffenden Sprachen in ausreichender Weise ‚Transferbasen‘ auffinden lassen. Hierunter sind Ähnlichkeiten und Analogien zwischen bekannten Schemata und neuen Wissensobjekten zu verstehen (etwa dt. tippe ~ nl. type). Während zwischen den Sprachen ein und derselben Sprachfamilie linguale Ähnlichkeiten in hoher Zahl augenfällig sind, fehlen solche weitgehend zwischen distanten Sprachen (z. B. Deutsch und Japanisch). In diesen Fällen greift die inzwischen entwickelte Interkomprehensionsdidaktik nicht.
Empirische Forschung zur Interkomprehensionsdidaktik Im Gegensatz zum schulischen Fremdsprachenunterricht, dessen Effizienz man sich erst seit wenigen Jahrzehnten empirisch zu „messen“ anschickt, hat sich die Interkomprehensionsdidaktik seit ihrer Entstehung (Meißner 1993; Hufeisen 1994) um transparente empirische Fundierung bemüht und eine Reihe von